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8 de agosto de 2016

Escuelas Creativas (Ken Robinson)




Ken Robinson es un reputado experto en Educación. No es tarea fácil ya que cada padre, madre, profesor o alumno, político de turno, y así hasta el infinito, creen serlo. Pero lo cierto es que su experiencia en la materia le avala. Ha asesorado desde los años setenta a numerosos gobiernos, asociaciones y agencias estatales. Ha colaborado con muy diversas instituciones educativas y ha sido (aún lo es) profesor en diversas universidades, tanto en el Reino Unido como en los Estados Unidos.

La fama, no obstante, le llegó gracias a una charla TED, titulada de una manera bastante provocadora “¿Matan las escuelas la creatividad?”. En los escasos minutos que dura la charla, plagada de sentido del humor, ironía e ideas brillantes, Robinson desarrolla una de las ideas centrales de su pensamiento: las escuelas actuales nacieron en el siglo XIX con el fin de formar el tipo de profesional y trabajador que era necesario para la Revolución Industrial que se estaba viviendo.

En aquellos años, cada trabajador era una pieza de un engranaje a la que no se podía exigir sino el cumplimiento diligente de tareas. La creatividad, las artes visuales, el pensamiento disruptivo o el cambio de paradigma no formaban parte de las necesidades de la época.

Los tiempos han cambiado pero no lo ha hecho la educación. Creemos que sigue siendo igual de importante aprender los rudimentos de las matemáticas o que adorna lo mismo que antaño una buena cita literaria, pero la realidad es que solo se trata de nuestra resistencia al cambio.


 Peor aún. Según Robinson, incluso si fuéramos capaces de encapsular en un programa educativo todas las habilidades y conocimientos que hoy son necesarios, de nada le servirían a un alumno que ingresase en el sistema educativo. Cuando acceda al mercado laboral, dentro de un mínimo de 12 años, probablemente 16 o 17, poco de lo que hoy consideramos necesario lo será ya. Y es que los tiempos cambian que es una barbaridad, y si esto era válido en los tiempos de la zarzuela, cómo no lo será hoy en día.

Por ello, la escuela solo puede ayudar a sus alumnos a sacar el mayor provecho de sus habilidades, de sus mejores aptitudes, de sus talentos, sean cuales sean, porque en el futuro, tan útil podrá resultar saber expresarse por escrito con precisión, como la propia expresión corporal o el dominio de las artes. La escuela debe ayudar a potenciar lo innato de cada alumno y no tratar de encajar en un molde prefijado a todos sus sujetos pasivos, uniformando y matando todo atisbo de diferenciación.

Esta idea ha sido desarrollada en El elemento, obra en la que Robinson se explaya sobre aquella actividad que resulta tan placentera, vamos, que es como si no estuvieras trabajando, y que está relacionada con aquella habilidad, o habilidades que podemos desarrollar plenamente. En suma, es aquello que envidiamos en las personas que disfrutan totalmente de su trabajo. ¿Ayudan las escuelas a ello? No. Pero es cierto que la culpa no es de la institución como tal. Tampoco la sociedad parece dispuesta a fomentarlo cuando se está más pendiente de la posición en los informes PISA que en el número de buenos alumnos que son empujados al fracaso escolar.

Pero de todo esto ya hablamos en su día. Ahora nos toca dar cuenta del último libro publicado por Ken Robinson, Escuelas Creativas (Ed. Grijalbo, con traducción de Rosa Pérez). En este libro, el autor parte de la idea de que muchas personas se muestran interesadas en los cambios que propone pero el movimiento no termina de tomar forma, más aún, las principales corrientes impulsadas por los gobiernos buscan mejorar los resultados en los rankimg internacionales, lo que representa la antípoda de lo que él propone. Por ello, lo que busca en esta ocasión es dar cuenta de las experiencias positivas que muestran que otro tipo de escuela es posible, que no siempre se trata de un salto al vacío con resultados dudosos o de instituciones para niños problemáticos que solo pueden dedicarse al teatro o a otro tipo de actividades porque, en el fondo, no valen para otra cosa.


 Porque Robinson es consciente de que éste es el verdadero talón de Aquiles de todas las reformas educativas: el temor a que los cambios supongan la pérdida de un tren que realmente ya se nos ha escapado. De ahí la importancia de dar a conocer experiencias positivas, de demostrar que el cambio no solo es posible sino necesario.

Para ello, el autor saca provecho de todos sus años visitando escuelas, dando charlas, trabajando codo con codo con profesionales implicados en cambiar la realidad y pretende convertir a cada lector en un apóstol para la causa.

No trataré aquí de dar cuenta de los numerosos casos descritos, esta labor queda reservada para el lector curioso. Sí que me detendré en algunos de los puntos que tienen en común todos estos proyectos.

El primero, y sin duda, más importante de todos ellos, es la implicación del profesorado. En todos los centros descritos, la Dirección y. por extensión, el resto de personal, se toma su trabajo muy en serio no entendiendo por ello la diligencia en completar informes y currículos o en conocer al dedillo las materias impartidas o corregir los interminables exámenes en tiempo y forma. Se trata más bien de un compromiso con la educación, con la materia prima que es el alumno, tratando de hacer realidad esa intención de dar y exigir a cada uno según sus posibilidades.

Otro principio común a todas estos casos de éxito es el de estar entroncadas en su comunidad, adecuarse al entorno socioeconómico y ofrecer un verdadero servicio a la Comunidad. Esto puede significar que la escuela ofrece un refugio a chavales con problemas de integración en escuelas convencionales, escuelas que ofrecen programas de enseñanza adaptados a las necesidades reales del entorno o, simplemente, escuelas que ofrecen un abanico de actividades que implican a toda la sociedad, no solo a la comunidad educativa. Convertir una escuela en una institución sin la que la comunidad no se entienda como tal no es una tarea fácil, pero es una pieza clave del éxito.

Otro factor común en todas estas escuelas es la ausencia de presión por los resultados inmediatos. Esto quiere decir que, en la mayoría de los casos, los exámenes no son la herramienta principal de evaluación, en muchas de estas escuelas ni siquiera existen. Se trata de entender la educación como una carrera de fondo y confiar en el proyecto aún sabiendo que a corto plazo tendremos tal vez peores resultados que aplicando otros métodos.


Este tipo de escuelas no se centran necesariamente en la enseñanza académica, abstracta, en la mayoría de las ocasiones lanza a los chavales a retos como los que pueden encontrar los adultos en su día a día. Crean empresas, dirigen proyectos, fabrican robots y, a consecuencia de ello, aprenden. La relación que se crea así entre alumno y profesor es colaborativa, no le resta autoridad como propugnan algunas corrientes educativas que identifican al profesor con un tirano. No, estas escuelas creen que el profesor debe enseñar, forzar el aprendizaje y exigir. No es un colega, debe ser un líder que ejerza como tal.

Aunque las nuevas tecnologías parecen la solución a todos nuestros males, no todas estas escuelas se apoyan en ello como método de aprendizaje, algunas de hecho, las apartan de sus planes. Sin embargo, en todas ellas, estas tecnologías son una ayuda para el profesor, para elaborar sus propios materiales, para organizar los trabajos, como método de seguimiento de los alumnos. Es decir, la tecnología como herramienta, no como un fin en sí misma.  

Otra escuela es posible, lo que ocurre es que como este libro pone de manifiesto, los caminos son casi infinitos y ninguno es necesariamente mejor que el resto. Tal vez se trate precisamente de aprender que la escuela del futuro no será tan homogénea como hoy la conocemos, que debería ofrecer multitud de enfoques diferentes con los que tratar de hacer posible esa idea por la que Ken Robinson lucha, el que cada niño sea capaz de descubrir cuál o cuáles son sus dones, su elemento, y que la escuela sea lo que lo potencie y no lo que lo arruine.





13 de junio de 2015

Summerhill, un punto de vista radical sobre la educación de los niños (A.S. Neill)




Cuando A.S. Neill  fundó en 1921 la escuela de Summerhill, venía de diversas experiencias en el campo de la educación que no terminaban de encajar en su ideario ni de ofrecer los resultados que anhelaba.

La escuela ha sobrevivido desde entonces fiel a los principios de su fundador a través de la labor de su hija, Zoé Neill,  pese a los embates de una insuficiencia crónica de ingresos, la generalización de una educación oficial dirigida a los resultados y a la competitividad entre alumnos e instituciones educativas o, incluso, a los ataques del gobierno del Reino Unido que en 1999 pretendió la clausura del centro en base a informes técnicos de la Secretaría de Estado de Educación. La gerencia de la escuela recurrió ante los Tribunales obteniendo una victoria incontestable: en lo sucesivo, el marco legal al que estaría sujeta la escuela a efectos de inspecciones y evaluaciones oficiales, sería ad hoc, con el fin de respetar sus propios valores y principios, y poder realizar una comparativa apropiada con el resto del sistema educativo inglés con el que guarda escasos puntos en común.

Pese a este éxito, lo innovador de su aproximación a la educación y lo estable de una experiencia que se acerca con paso firme a su primer siglo de existencia, su fama no ha trascendido fronteras del modo en que lo han hecho otros sistemas como Reggio o Montessori.

Tal vez lo que diferencia Summerhill de estas otras escuelas es su ambición global, su valoración del niño más allá de mero receptor de enseñanza. Para estos métodos más conocidos, la educación debe perder su formalismo, acercarse al niño provocando su natural interés usando su curiosidad como palanca para lograr mejores resultados, una comprensión más global. En suma, se buscan los mismos resultados que en la enseñanza tradicional pero cambiando el enfoque, de ahí lo apropiado de calificarlos como método.

Para Neill, la educación debe partir del alumno, de su interés. Carece de sentido aprovechar que el día sea lluvioso para explicar el ciclo del agua ya que al niño la lluvia le interesa porque le impide salir a jugar a la calle o tal vez porque le permite saltar y embarrarse. Cualquier intento de aprovechar la lluvia para enseñar algo que no sea del interés del alumno no es sino una forma de aprovecharse de él, de manipularlo para lograr forzar un conocimiento que resultará inútil puesto que no ha sido buscado sino impuesto y que morirá al poco tiempo sin haber dejado semilla alguna.




Pero es que para A. S. Neill el conocimiento no es lo más relevante, más bien resulta accesorio en el proceso educativo. Para él, la finalidad específica de la educación es la de favorecer que el niño pueda convertirse en un adulto capaz de comportarse con naturalidad, sin imposturas o afectaciones, capaz de defender sus ideas y de buscar su propio destino, dondequiera que éste pueda hallarse.

A tal fin, las clases son voluntarias. Ningún niño es obligado a acudir a clase, pudiendo dedicar ese tiempo a jugar, andar en bici, dibujar o dormir. De hecho, hay varios ejemplos de alumnos que nunca pisaron un aula. Normalmente, los primeros días en que un alumno llega a Summerhill procedente de escuelas tradicionales, hace un uso amplio de esta libertad pero pronto se aburre porque sus compañeros de juego suelen asistir a las clases. Ése es tal vez el mayor estímulo que reciben los alumnos de Summerhill.

Cuando A. S. Neill escribió en 1960 la más célebre de sus obras (Summerhill, un punto de vista radical sobre la educación de los niños, Editorial Fondo de Cultura Económica 1999) expuso con claridad, desde el propio título del  libro, cuál era su visión de la educación, un enfoque radical que se basa en respetar la libertad del niño, para aprender o para no hacerlo, para tomar sus propias decisiones y enseñarle a asumir las consecuencias, para aprender a regirse a si mimo y a participar de manera activa en una comunidad, poco de ello guarda que ver con la trigonometría o con las declinaciones.

La premisa de Neill es que la sociedad está enferma. La competencia, la búsqueda del éxito a costa de la persona, la huida del cultivo de la personalidad propia en favor de la uniformidad, de la moda, las exigencias que nos vamos creando y que nos atrapan llevándonos muy lejos de donde soñamos cuando éramos jóvenes, todo ello es lo que pretende dejar a las puertas de Summerhill.

El funcionamiento de la escuela es totalmente paritario. Las decisiones se adoptan en una asamblea general en la que él, en tanto que director de la escuela, como el resto de personal docente o de apoyo, son solo un voto más junto con el resto de alumnos (de tres a dieciséis años) a la hora de fijar los horarios de las clases, imponer sanciones, fijar normas o incluso cuestionar la continuidad de alguno de los profesores menos populares.




Ninguna puerta está cerrada, todos tienen acceso a todo, hay muy pocos límites y estos siempre son fijados claramente por la asamblea general. Se trata de límites tan básicos como que ningún menor podrá bañarse en el río sin presencia de alguien mayor, no se podrá pasar la noche fuera del recinto sin autorización del director ...  y poco más.

Frente a lo que111 podría temerse, Summerhill es una escuela bastante ordenada en la que los niños no tratan de hacerse notar, donde la violencia y disputas son muy escasas. Los conflictos suelen reconducirse a la asamblea general cuando las partes no pueden alcanzar un acuerdo y a pocos les gusta que otros decidan por ellos así que las negociaciones suelen ser la norma general de resolución de conflictos.

Según Neill, la razón de esta arcadia es la ausencia de un marco estricto y represivo que permite aflorar la verdadera naturaleza de los niños, el fiel reflejo de lo que podríamos llegar a ser en el caso de que sociedad en que vivimos suprimiera esa misma violencia institucionalizada o encubierta, su pasión por la apariencia, por reglamentar cada aspecto de la vida y por negar las pulsiones más elementales del ser humano, como es el sexo.

Precisamente en este aspecto, clave en la visión de Neill, es en el que Bertrand Russell, prologuista del libro, expone sus mayores reparos. Y es que en ocasiones, la obra parece casi un libro de Freud con sus propias experiencias de niños curados milagrosamente de secretas iras tras darse cuenta de que odiaban a su padre por prohibirle masturbarse o casos similares.

Sin embargo, el mayor problema que podemos encontrar en Summerhill es el de formar niños para una sociedad que realmente no existe. El proyecto parece condenado a no prosperar en una sociedad que ha dado la espalda a los ideales que defendía Neill. Si bien el anhelo del autor era precisamente plantar su semilla de hombres nuevos que ayudaran a cambiar la sociedad y contribuir así a un cambio global.


De poco sirve que la obra recoja un capítulo completo con las dudas y preguntas más frecuentes que el autor debía contestar en sus numerosas charlas o en la correspondencia con padres interesados o preocupados por sus métodos. De poco sirve el nuevo marco legal creado para la escuela pueda garantizar su futuro. Lo cierto es que no ha sido capaz de llevar su modelo más allá de su propio (y único) centro. Esta limitación la confina a un carácter de mero ensayo, un experimento empírico que no ha logrado dar el salto preciso para lograr ese objetivo último.

Y tal vez ello se deba a que la peculiar y compleja vida encerrada en Summerhill requiere de una dirección en manos de personas como Neill, su esposa o su hija y de pocos más, capaces de impulsar hasta sus últimas consecuencias la idea de la libertad. También se requiere de unos padres con el temple suficiente para sobrellevar una presión por los resultados inmediatos y por no temer un futuro en el que nos han hecho creer que la ausencia de una titulación (o varias), el dominio de diversos idiomas y la destreza en las más variopintas disciplinas no será suficiente para garantizar un mísero puesto de trabajo.  

Pero los méritos de una iniciativa no pueden medirse con criterios cuantitativos sino cualitativos (sé que Neill estaría plenamente de acuerdo con esta idea) y tampoco por el número de sus adeptos. La lectura de este libro traerá un soplo de aire fresco -pese a sus más de cincuenta años- para todos aquellos que crean que las cosas siempre se pueden hacer distinto, siempre se pueden hacer mejor. 



 


18 de abril de 2015

Poner Límites (Robert J. MacKenzie)




Sales del trabajo con prisa. En una calle, el semáforo cambia a ámbar e, instintivamente, aceleras. Sí, tienes prisa y no haces ningún daño. Todo el mundo sabe que no pasa nada, que lo que está prohibido es saltarse el semáforo en rojo. En la siguiente manzana, un coche de policía te adelanta, enciende las luces y te obliga a parar. Maldices y te sorprendes, no has hecho nada malo. El ámbar solo es una advertencia, un aviso, nada más.

Después de pagar la multa, llegas a casa, estás cansado y bastante enfadado. Tu hijo tarda en recoger sus juguetes, tarda en comer cada bocado y tú has perdido la cuenta de cuántas veces le has dicho, “recoge, me voy a enfadar si no lo haces, ya te lo he dicho muchas veces”, “si no cenas te vas a la cama directamente” y así infinitas veces sin que tus advertencias tengan el más mínimo efecto. Estallas, gritas, mandas a tu hijo a la cama sin cenar y luego te sientes mal. Pero tu hijo, mientras aguanta el rugido del hambre en sus tripas, maldice y se sorprende, no ha hecho nada malo. Los avisos son solo eso, una advertencia previa a la línea roja, nada más.

Ambos casos son paralelos pero nuestra percepción es totalmente distinta. Como padres, creemos ser justos y razonables explicando a nuestro hijo lo que debe hacer con suficiente antelación, le advertimos de las consecuencias de que no lo haga, le repetimos una y otra vez las normas y, en definitiva, lo único que hacemos es decir una cosa con nuestras palabras y la contraria con nuestros actos.

El niño no entiende que su crédito se agota tan rápido como nuestra paciencia. Escuchar infinidad de admoniciones y sutiles amenazas forma parte de su día a día, pero sabe que no significan realmente lo que se dice. No significan nada. Cuando la amenaza se cumple, el niño no comprende, ¡no ha habido aviso! ¡El castigo ha sido injusto! En definitiva, todo el objetivo pedagógico ha caído por tierra y es posible que la próxima vez nos cueste más lograr la colaboración del hijo. 

El Autor
Poner límites de Robert J. MacKenzie (Editorial Medici, 2006) es un libro en el que se explica qué falla en nuestro modo de establecer límites y cómo hacerlo mejor. Cómo lograr que nuestros hijos colaboren de una manera activa en aquello que se les pide y que no lo hagan por el temor a las consecuencias. Que éstas sean adecuadas a los fines buscados y que solo se apliquen cuando corresponde y no en función de nuestro humor. En definitiva, que no actuemos arbitrariamente y nuestros hijos se comporten adecuadamente sin vivir en una permanente zozobra, sabiendo con claridad cuáles son las normas y qué podemos esperar si no las acatamos. A fin de cuentas, parece lo mismo que esperamos de nuestros jefes...

MacKenzie es un reputado psicopedagogo y terapeuta estadounidense, experto en tratar casos de falta de disciplina grave y en reeducar a niños, mejor dicho, a sus padres.

En primer lugar, identifica las conductas que nos llevan a ese ritual de la advertencia, la amenaza, los gritos, las súplicas y demás variantes. Como se ha dicho, el mayor problema reside en que no somos capaces de transmitir con claridad qué esperamos de nuestros hijos. Los errores varían, desde la falta de concreción (“espero que no te acuestes tarde”), ausencia de firmeza (“me gustaría que hoy cenases rápido”), anuncio de consecuencias que no estamos dispuestos a cumplir (“si no recoges todos los juguetes se los voy a regalar a otros niños”) y así sucesivamente.

Una vez que conocemos todo aquello que no hacemos correctamente, es hora de dar los primeros pasos en la senda de la reconciliación familiar. Para ello, es fundamental que nos aseguremos de que nuestras normas son entendidas con claridad por nuestros hijos. Para ello sirven diversas técnicas como la verificación, es decir, una vez expresada una norma, pedir al niño que la explique con sus propias palabas. Puesta en práctica, he descubierto que lo que yo creía claro y meridiano, ha sido entendido al revés, provocando una indisciplina no buscada. Hacer converger ambos entendimientos es clave para comenzar de buen modo el establecimiento de normas básicas.

Otra técnica importante es la de las elecciones limitadas. Si al niño le preguntamos qué quiere para cenar, lo más probable es que elija algo que realmente no estamos dispuestos a servirle. Pero una vez que hemos dejado elegir, parece contradictorio negar la opción expresada. Lo que el niño ve es que le hemos engañado, para qué me preguntan si realmente no puedo elegir. Este tipo de ofertas abiertas se debe dar solo cuando el niño esté suficiente maduro para elegir sobre cada cuestión que se le plantee y cuando nosotros también lo estemos. Entre tanto, MacKenzie propone una alternativa: hoy para cenar puedes elegir puré de brócoli o huevos revueltos. Sea cual sea la elección del niño, es éste quien ha asumido la responsabilidad de elegir y tratará de ser consecuente con ella. Si al final hay reparos en la cena, será su exclusiva responsabilidad, pudo haber elegido otra cosa.


 Hay veces que la cosa no resulta tan sencilla, hay conflicto, hay riñas con hermanos, pataletas. No es momento de decir, “puedes calmarte y recoger todo lo que has tirado o tendré que recogerlo yo y guardarlo en el trastero durante una temporada.” Al igual que nos ocurre a los adultos, tomarnos un tiempo antes de decidir, calmarnos y sosegarnos sirve como válvula de escape. La técnica de la pausa sirve a este fin. “Puedes irte a tu habitación y quedarte tranquilo durante cinco minutos, cuando hayan pasado decidimos cómo resolver esta situación.”

Pero los límites no son solo para los malos momentos o para poner fin a conductas impropias, realmente sirven para aprender responsabilidad, para guiar y permitir que el niño experimente a su propio ritmo sabiendo en todo caso dónde se encuentra. Es labor de los padres el ir ensanchando esos límites según su hijo crece y adaptándolos a la madurez que éste muestra.

También sirven como vehículo para el aliento y reconocimiento a nuestro hijo. Siempre que el niño se comporte dentro de los límites deberemos reconocérselo, igual que si los sobrepasa deberemos actuar. Por ello, la coherencia de los padres es clave. Aquí llega el tan temido momento del ejemplo que damos a nuestros hijos. Decir que en casa no se grita a gritos, limitar las horas de dibujos animados mientras pasamos toda la tarde del domingo sentados en el sofá, delante del televisor. Y es que, lo queramos o no, nuestro ejemplo enseña más que todas las charlas que podamos tener.

Hoy en día parece comúnmente aceptado que los límites deben negociarse y que al niño se le debe permitir su discusión y puesta en duda porque, nosotros, como padres, debemos justificarlos y explicarlos para que el niño, por sí mismo, comprenda que debe aceptarlos porque son justos y adecuados.



MacKenzie se desternilla de risa desde la mesa de su despacho. Para él, los límites pueden negociarse, pero jamás en caliente. Las normas deben expresarse antes de ser violadas. Si creemos que el niño no debe levantarse de la mesa antes de terminar de comer, no podemos esperar a establecer dicho límite cuando el niño se levanta de la mesa por primera vez. Hay que decirlo antes, y es en ese momento cuando podemos negociar, por ejemplo, cuándo está permitido hacerlo. Ahora bien, una vez la norma está expresada y negociada, en el momento de la aplicación nunca se debe poner en duda y el padre no lo permitirá. La negociación quedará pospuesta para un momento en el que los ánimos estén calmados.

La norma debe ir acompaña, siempre que sea necesario o posible, de una consecuencia por su incumplimiento. En definitiva, no se trata de otra cosas que reconocer a nuestros hijos un derecho recogido en la Declaración Universal de los Derechos Humanos: no se puede imponer una pena que no haya sido fijada antes de cometerse la falta. Lo que no es de recibo es que, levantarse de la mesa antes de terminar la comida concluya en una advertencia, quedarse sin postre o no salir a jugar con los vecinos en función del buen o mal humor del padre. Las consecuencias deben ser, por tanto, conocidas de antemano, deben ser coherentes (¿qué tiene que ver levantarse de la mesa con no salir a jugar al parque?) y estables. Además, es preferible que la consecuencia sea inmediata en el tiempo (especialmente cuanto más pequeños sean los niños) y siempre limitadas en su duración (olvidar los castigos de pasar toda la tarde encerrado en la habitación, una semana sin salir a ver a los amigos o cosas similares). Es preferible un breve castigo de diez minutos sentado en una silla sin hacer nada y repetirlo cuantas veces sea necesario que un castigo apocalíptico.

El libro tiene capítulos especiales para niños con trastorno de déficit de atención, para los que los límites resultan aún más importantes que para el resto de niños dado que les permiten centrarse y sentirse más seguros. Para ellos sirve el método con ciertas adecuaciones para su especial situación.

También hay otro capítulo dedicado a los deberes y otro a las tareas domésticas que encargamos a nuestros hijos como parte del proceso de aprendizaje (y de echar una mano, para qué engañarnos).

También los adolescentes tienen su capítulo. Para ellos sirve todo lo dicho para niños más pequeños, la diferencia está en que el padre deberá jugar a agrandar los límites en la medida en que el hijo demuestre madurez, responsabilidad y confianza suficientes para asumir sus propias riendas.

El libro concluye de un modo muy americano, proponiendo un plan de ocho semanas para llevar a la práctica todo lo enseñado y lograr convertir a un futuro delincuente juvenil en un tierno querubín. Pero...


Hay algo raro en este libro. Tomemos como ejemplo el principio del capítulo tercero (“Cómo aprenden las normas sus hijos”): “¿Puede imaginar cuánto más fácil sería tener hijos si los padres no les tuvieran que enseñar sus normas? Intente visualizarse saliendo del hospital con su hijo recién nacido en brazos. Antes de marcharse, la enfermera le enseña una chapa en el talón de su  hijo y dice: “éste viene programado con todas sus normas y valores. Siempre sabrá exactamente cómo espera usted que se comporte. Y siempre hará lo que ustedes quieren. Se vestirá y se preparará para ir a clase puntualmente, tendrá buenos modales en la mesa, hará sus tareas y deberes sin rechistar y se irá a la cama sin remolonear. Lléveselo a casa y disfrútelo.”

Yo prefiero a mi hijo que a un tamagochi. Sí, me desespera y a veces pierdo los papeles, él se levanta de la mesa porque quiere darme un beso y me siento incapaz de mandarle  de vuelta a su sitio (bueno, no siempre, si es muy tarde soy un Zeus arbitrario e impredecible). Pero tener un hijo es un aprendizaje para ambos en el que vamos creciendo. Y a veces las normas no son lo más importante.

Los ejemplos pedagógicos que pueblan el libro de MacKenzie son también raros. El prototipo es un padre bondadoso que está tranquilamente tirado en su sofá viendo su programa favorito (imagino que un partido trascendental de la liga de beisbol) y que se ve molestado por su hijo que aparece de la nada. ¿Dónde estaba? Supongo que jugando solo, sabe que la norma es que papá no juega con él. Y aparece con la aparente única intención de estropearle el merecido descanso, con una disputa por una pelota con su hermano, porque hace ruido o porque quiere simplemente que su padre le acompañe al jardín a tirar a la canasta. Maldición. El padre manda a su hijo a que reflexione o le da la opción limitada pertinente: ¿qué prefieres, marcharte ahora a tu habitación y dejarme ver la tele o dejarme ver la tele y marcharte ahora a tu habitación?

Estos ejemplos, tan americanos ellos, hacen sentir cierta simpatía por estos niños que tratan de llamar la atención de sus padres. Pero estos, sin alzar la voz ni inmutarse, con un par de frases del tipo, “puedes devolverle la pelota a tu hermano o me veré obligado a retirártela hasta el próximo sábado” logran desmontar el complot contra su descanso. El niño vuelve más maduro y responsable mientras el padre se hunde de nuevo en el sofá.

Estas son las sensaciones contradictorias que el libro me ha despertado. Como mal padre, he decidido tomar gran parte de sus ideas y técnicas para aplicarlas cuando lo crea oportuno. Trataré de ser más claro en mis mensajes y realmente la idea de la verificación que he comentado anteriormente parece dar resultados. Pero, como regla general, mi casa no se convertirá en un campamento militar regido por una hoja de ruta tan clara como asfixiante.

Y sé que MacKenzie se retuerce de risa en la mesa de su despacho. Sabe que su método se toma o se deja pero no se puede aplicar solo parcialmente. Sabe que la constancia es clave y que si las cosas no funcionan como él dice que deben funcionar es solo porque no lo estamos haciendo bien.

Lo sé.